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    2020.03
    基于问题驱动下的“自主+探究”教学模式探索

    基于问题驱动下的“自主+探究”教学模式探索

    天津英华国际学校       车树涛

        摘要:在新课程改革中,是通过学生学习方式的改变,从而通过学习方式的改革必然引起教学模式的改革。本文通过问题驱动下的小组合作自主探究的教学模式进行探索和研究,实现教师在问题的探索下对学生学习的牵引和指导,并通过实例和调查展现最佳的高效的课堂教学模式。

        关键词:问题驱动 自主探究  小组合作  教学模式

        问题驱动下的教学理论的提出者是马赫穆托夫,马赫穆托夫认为问题驱动下的教学的心理学依据是“问题性思维”理论[1];而传统教学的心理学依据则是“联想”理论。通过心理学理论得出对应的教学过程模式,通过问题驱动来完成课堂教学。问题意识指学生在认识活动中意识到一些怀疑、焦虑、探究的心理状态,这种心理状态促使学生能够很有效的积极思维,并不断提出问题和解决问题,因此也是以建构主义理论为依据。其实在学生追寻问题的过程中,要让学生激发出发现问题和解决问题的欲望,特别是在通过某一数学问题或者情境时,会自主地想到“为什么?”、“其中蕴涵着什么问题?”、“怎样设法去解决?”、“有没有新的问题?”等一系列的问题,从而实现学生把解决这种问题的途径变成一种习惯,并且成为一种本能的需要。 也就是让学生不但知道“为什么?”、“是什么?”,而且让学生知道怎么去做?因此初中数学在基于问题驱动下的自主合作探究的教学模式是以小组合作探究为基础,而新授课所采用的教学模式为以下几个环节:1、创设情境—提出问题;2、新知导学—合作探究;3、巩固训练—拓展提高;4、课堂小结—回归目标;5、目标检测—小组反馈。这种模式教学对教师的要求非常高,要把每一个环节,每一个问题都要进行充分设计,主要是通过教师的牵引和指导,实现小组讨论的有效性。

        一、创设情境、提出问题

        在引入新课的过程中,通过创设新情景,吸引学生的注意力,激发学习兴趣??纬痰既胧欠浅V匾幕方?,它的效果直接影响着课堂氛围和教学中其它任务的开展。这属于课堂教学过程中的启动环节,有助于激发学生自主探究的能力,对于学生不熟悉的内容很难实现问题探究,而面对自主探究,学生会更加感到无从着手。因此,教师要以学生熟悉的形式进行引入,让教学活动开展得自然、轻松,一般从学生生活经验或者是已有的知识为出发点进行创设具体情境。例如,在合并同类项中,通过对水果分类的实例,让学生掌握初步的分类思想,把水果用数字或者字母代替,通过水果到数式转换过程中,让小组探索出合并同类项的规律。

    因此通过小组自主合作探究是可行的,但是在小组合作前,先让每名同学有独立自主的思考时间,然后在进行小组合作。所以通过具体的生活情境来实现数学问题的自主探究,学生还是很容易能够接受的,这时便会把学生的思维引入深处,从而就实现了自主探究活动。  

      二、新知导学、合作探究

         通过提出存在的疑惑,也就是在问题的驱动下,小组进行探究讨论,得出新知。在通过问题创设情境时,要给学生留下足够的思考时间,同时学生思考时,教师不用分散学生的注意力,这会影响到学生的思维,教师的副作用干扰会使学生更加茫然。所以能够给出充足的时间让学生思考,学生就会提出非常有建设性的问题,猜测性提问和能够回答更多的问题,从而推理活动增加,问题更加多样化,并且极大的提高了问题和回答的灵活性,并且满足了学生的自信心,特别是后进生的期望效应得到了很大提高。例如,在学习三角形中位线时,班级分成十个小组,每个小组四到五人,同时小组成员随机抽取自己的号码,在探索三角形中位线时,每个小组用不同颜色的彩纸剪成的三角形,每人一个,动手探索如何用三角形拼成平行四边形。先让每个同学思考一分钟,然后小组讨论一分钟,实现思维与思维的交换,并让每组三号同学把作品展示在黑板上,由于颜色不同,很清楚看到每个小组的情况,并进行总结;特别是在对定理进行证明的过程中,要问学生你是怎么想到的?同时在学生讲解过程中,教师进行打断追问,从而引发其他学生思考问题意识,整个环节都是在问题的驱动下完成。在自主探究活动中,如果学生的学习出现了“山穷水尽疑无路”时,这时候教师一定要进行点拨,让学生体会到一种“柳暗花明又一村”的感觉。

    在小组自主探究过程中,是以学生为主体,教师起到的是一个桥梁的作用,只能作为一个指导者。那么教师的引导作用,就完全的体现在学生如何完成思考的过程中。学生的思维在不断的深入过程中,教师只是学生的一个帮手,起到的是主导作用。学生在思考问题的同时,大脑已经进入深度的思考模式中,思维在进行着灵活的碰撞,这是通过问题牵引下而实现的。

     三、巩固训练、拓展提高

         例题展示,分组一试身手,引导学生组内分享并解决问题。一个十分重要的因素。传统上课教师主要以讲为主,完全掌控者整个班级,害怕学生在解决问题时发生错误,而是按照教师的意愿发展,生怕影响自己的教学进度,其实这样反倒是造成了时间和精力的浪费,这是一个非常大的思想误区。在教学中只要教师敢于放手,让学生充分体会更加自由的、真正意义上的自主探究空间,也只有教师勇于放手,学生才会创造出意想不到的效果和惊喜。例如,在二次根式混合运算时,分好小组后,教师提前设计出难度适宜的四十道题,每个小组四道题,第一个做完的到教师这里核对答案,然后回到小组后,通过小组合作,完成整体评价,通过组内代表展示错误原因并进行分析。

        通过实践教学,如果学生能够在小组合作中实现灵活的探究,但是如果由学生自己利用,学生可能就一直陷入自己的怪圈,而无法自拔。那么将此与小组内交流,相同的数学问题,可能就会体现出不同的思考方式和解决问题的答案,这就是通过问题牵引实现自主探究。    

    在思想火花的不断碰撞中,把问题交给小组进行探究,学生就会加深对问题的思考和理解的能力,同时也会推动探究活动的顺利进行。

        四、课堂小结、回归目标

    回归课堂目标,各小组代表进行总结,并提出问题,其它小组解决疑惑。从本质上来看,通过反思就是一种提高,它是对知识和问题进行的系统的总结和归纳,它不仅停留在对现象解决现象的问题,而是通过现象来提炼出解决问题过程的方法和途径。这是对学习有效性更高的要求,也是提升学习实效的必须。解题的思想方法自然不会自己总结,所以,反思的过程也是自主探究活动中小组合作比不可少的。而提炼规律或者方法总结的过程让学生自己完成,学生一定会从中得到深刻的感受和真实的体会。

        五、目标检测、小组反馈

        对本堂课所学内容进行检测,深化学生对知识的理解和掌握。通过小组计分,小组发现问题,组内解决,代表展示,教师点拨,完成整个评价体系。

        自主探究教学模式是在问题驱动下完成的,也就是挖掘学生的内驱力,教师随时抓住学生学习的欲望,通过问题牵引,小组合作,实现学生自主学习。而不是说讲将“问题驱动”下的教学模式理解为“满堂问”,如果是“满堂问”只是“满堂灌”的另外一种形式,是形而上学的思想,只重数量,而不关注质量的教学,盲目追求无意义活跃的课堂气氛,并且没有深入研究教材和对学生的认知,把问题停留在表面上,是不可取的。如:“答案是什么?”“是不是?”“对不对?”等,这类问题的提出,如果教师忽视了对问题规律的提示,只一味的注重结果,同时不停地提问,而且学生没有思考的时间和空间,导致的结果就是学生根本就是不回答,这样就让学生对课堂上的问题产生了麻木,并对教师的这种提问方法产生了依靠。这样的提问形式上很好,很热闹,课堂很活跃,但是,只停留在表面上,实质不能启迪学生的思维,毫无意义。

        教师在整个环节的设计过程中,有效的提问对象要面向全体学生;有效的提问内容教师要精心设计问题,深挖教材,巧妙设问;有效的提问方式要实现层递式;而对于有效的提问的时机要有很好的把握,特别要注意以下几点:

        第一,提问于学生的疑惑处。教师在教学时,一定要根据教材的内容,通过备课,或课前设疑,或课中置疑、或课后留疑,引导学生“生疑”、“质疑”、“释疑”使学生一直在对知识的积极探求状态中。

    第二,提问于教学环节的关键处。这里的“关键处”,是指教师教学环节设计中教学目标的重点和难点。

    第三,提问于学生思维的转折处。有时学生不能很好的理解课堂教学中的知识点,这时就要求在学生思维转折处教师给予适当点拨。

        新课标的要求是以学生为本,通过自主、合作、探究的学习方式,学生通过问题驱动参与课堂。通过实践证明,教师在课堂上害怕少讲了知识点,又归纳有总结方法的,最后学生还是不会,因为学生一直是在被动的学习,他们的思维没有真正的调动起来。现在,上课时让学生大胆思考,大胆说,学生在讨论、练习中完成学习内容;通过调查发现,以前课上不好意思问题的同学,可以通过小组内部探究把问题解决,同时给其他学生提供了思路,不一样的思路,多种方法交换,实现了思维火花的碰撞;由于小组合作的竞争意识,同学之间形成了互相监督,彼此促进,实现了小组讨论的有效性。

       “教育是技艺,更是哲学,是艺术,是诗篇,是思想与思想的碰撞,是心灵与心灵的交流,是生命与生命的对话,教育需要用我们的热情与生命去拥抱”。[2]在教学过程中,采用问题引导下的自主+探究的教学模式是充分尊重学生,体现以学生为主体,激发学生学习数学的兴趣,提高学生的学习能力,培养学生的思维能力,提升学生终身学习的学习品质,最终实现数学教学的终极目标。

     

     

     

    参考文献

    [1]朱智贤.心理学大词典[M].北京:北京师范大学出版社,1989:717.

    [2]袁振国.教育新理念[M].北京 :教育出版社 ,2002

     

     

     

     

     

     

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